Четвертый и пятый уроки строятся аналогично второму и третьему, но посвящены углублению и закреплению представлений ребят о разных видах танцев. На четвертом уроке перво-классники должны самостоятельно определить разницу между плавным «Вальсом» из балета П. Чайковского [1] «Спящая красавица» в исполнении симфонического оркестра (с особенно ярким звучанием скрипок) и веселой, задорной «Итальянской полькой» С. Рахманинова в исполнении на фортепиано.
Почувствовать контраст этих танцев учащимся помогает привлечение несложных движений. Так, пульс вальса подчеркивается естественным для этого танца спокойным, плавным покачиванием корпуса влево и вправо на сильные доли такта, а пульс польки — легкими, упругими кистевыми движениями рук на каждую долю. При повторном слушании «Итальянской польки» можно отметить характерные для танца акценты негромкими хлопками или ударами в бубен.
При разучивании песни А. Филиппенко «Веселый музыкант» ребята могут, ощутив разницу в характере исполнения каждого куплета, отметить, что 1-й куплет прозвучал как песня, 2-й — как танец, 3-й — как марш. Ясным дирижерским жестом учитель должен подчеркнуть: напевный характер музыки 1-го куплета (добиваясь такого же плавного, протяжного пения хора); более подвижный темп и легкий, отрывистый характер звучания с показом более короткого дыхания во 2-ом куплете; чуть более сдержанный темп, энергичное, четкое звучание, сочетающее в себе песенный и маршевый характер,— в 3-м куплете.
В дальнейшем учащиеся могут определить по вступлению, какой из куплетов будет исполняться. Чтобы пение стало еще более увлекательным, а значит, и более выразительным, учитель может ввести в урок игровой момент — в зависимости от того, какой инструмент звучит в сопровождении, имитировать игру на этих инструментах: выразить протяженность фраз движением как бы скрипичного смычка во вступлении к 1-му куплету; «играть на балалайке», подчеркивая пульс, во вступлении ко 2-му куплету; на настоящем или воображаемом барабане подчеркнуть ритмический рисунок мелодии вступления к 3-му куплету. Подобное задание помогает ребятам перестраиваться от куплета к куплету в процессе исполнения всей песни, активизирует их слуховое восприятие — школьники определяют принадлежность музыки к тому или иному «киту».
На данном примере видно, как ритмические навыки усваиваются в органичном единстве с музыкой, с ее особенностями, и поэтому этот процесс происходит естественнее, легче, а значит, и с большим интересом.
Если у ребят на пятом уроке возникают трудности в определении разных типов танцев, учитель может использовать прием «разрушения»[2], изменив самое характерное в том или ином сочинении. Например, сыграть «Вальс-шутку» Д. Шостаковича в низком регистре, очень громко, тяжело или медленно и плавно, а «Танец молодого бегемота» Д. Кабалевского, наоборот, сыграть легко, подвижно, в высоком регистре.
После знакомства с «Камаринской» и определения ребятами ее как танца-пляски учитель может проверить, насколько эмоционально каждый из учеников слышит задорный, веселый, озорной характер этой пьесы: попросит передать в движении легкий, отрывистый, подвижный пульс темы, «подыграть» различные ритмические рисунки в вариациях. Об особенностях построения (формы) произведения пока на уроках речь не идет, но ребята отмечают, что мелодия с изменениями повторяется несколько раз. Этим и вызвано привлечение разных движений, подчеркивание различных ритмических рисунков. В качестве одного из вариантов движения под музыку можно провести своеобразную игру «в коленца» (по принципу «эхо»): учитель на деревянных ложках «играет» тот или иной ритмический рисунок в нечетных фразах плясовой, класс повторяет тот же ритмический рисунок в четных фразах (см. Хрестоматию, с. 20).
Такое исполнение позволяет в большей мере ощутить жизнерадостность, задор, удаль русской плясовой мелодии по контрасту с ранее разученной напевной русской хороводной песней «Во поле береза стояла», почувствовать изменения в музыке, связанные с многообразием танцевальных движений.
В результате учащиеся не только приобретают умение определять различные типы маршей, но и выделяют признаки, характерные для разных танцев. Таким образом, учитель последовательно привлекает внимание школьников к отдельным элементам музыкальной речи, что в дальнейшем даст возможность ребятам осознать связь характера музыки и средств выразительности, использованных композитором. Применяя приемы сопоставления «сходного в различном» и «различного в сходном», методы обобщения и анализа, учитель целенаправленно развивает у детей способность осмысленного восприятия музыки.
1. Учитель особо останавливается на том, что ребята слушают произведение великого русского композитора Петра Ильича Чайковского, музыку которого знают и любят во всем мире.
2. Прием заключается в нарочитом изменении какого-либо элемента музыкальной речи, что влечет за собой образное изменение музыки в целом.
